المدارس الخاصة للتربية الوطنية بالجزائر : الانتقائية و نوعية التكوين

شهدت ظاهرة إنشاء المدارس الخاصة والإقبال عليها، حسب ما تشير إليه الإحصائيات تزايدا في الجزائر في السنوات الأخيرة، حيث نجد بأنّ عدد التلاميذ المتمدرسين في القطاع التربوي الخاص قد ارتفع من 13125 خلال الموسم الدراسي 2005/2006 إلى 31661 خلال الموسم الدراسي 2011/2012 ثم انتقل هذا العدد إلى مستوى 61034 خلال الموسم الدراسي 2014/2015 ليواصل ارتفاعه خلال الموسم الدراسي 2018/2019[1]إلى 121056.

يترافق مع هذا الارتفاع توزيع غير متجانس لهذه المدارس على المستوى الوطني، بحيث نجد أنها تتمركز في المدن الكبرى مثل الجزائر العاصمة التي تحتوي على أكبر عدد من هذه المدارس بتعداد يبلغ 263 مدرسة خاصة (56 في الجزائر شرقا، 53 في الجزائر وسطا، 154 في الجزائر غربا) أي ما نسبته58,31 % من مجموع المدارس الخاصة على المستوى الوطني[2].

تمثل المدارس الخاصة في ولاية وهران (ميدان دراستنا في إطار المشروع التمهيدي) نموذجا من بين النماذج التي تقدّمها لنا الخريطة التربوية في الجزائر[3]، فقد بلغ عددها 19 مدرسة في الموسم الدراسي 2018/2019 بمجموع 5793 تلميذا مسجلا في جميع الأطوار، بما فيهم 3242 تلميذا في الطور الابتدائي، كما بلغ عدد المدرّسين 564 أستاذا في القطاع التربوي الخاص على مستوى الولاية يتوزّعون بطريقة غير متساوية على أطوار التعليم، بحيث نجد أنّ أكبر عدد منهم متواجد بالطور الابتدائي بـ 296 معلما وهو ما يعادل52,48%، فيما يتوزّع العدد الباقي ما بين الطور المتوسّط والثانوي (ورد في: الاستقصاء المدرسي الشامل، 2018/2019).

استنادا إلى المعطيات الإحصائية السّالفة الذكر والتي تشير إلى تزايد عدد المدارس الخاصة وعدد الملتحقين بها، نسعى من خلال دراستنا إلى معرفة ما إذا كانت هذه المؤسسات الخاصة (الطّور الابتدائي) التي تحتكم برامجها إلى برنامج التربية الوطنية تُمثِّل نموذجا استثنائيا في كل من وهران، الجزائر، غرداية، تيزي وزو مقارنة مع ما هو شائع في الجزائر من مدراس عمومية؟

يمثّل هذا التّساؤل الرئيسي المدخل الأساسي لهذه الدّراسة والّتي نحاول من خلالها البحث في موضوع المدارس الخاصّة في الجزائر. من خلال طرح ثلاث تساؤلات جزئية بيّنت دراستنا الاستطلاعية التي أجريناها في ولاية وهران خلال السنة الدراسية 2019/2020 في إطار المشروع التمهيدي حول المدارس الخاصة للتربية في مدينة وهران (عرض حال) أهمّيتها في مقاربة ظاهرة المدارس الخاصة في مدينة وهران. أوّل التساؤلات الجزئيّة مرتبط بتنامي تعداد المؤسسات التربوية الخاصة وتموضعها ضمن اختيارات الأولياء، والتي قد تكشف عن رهانات البحث عن نوعيّة التعليم مقارنة مع ما هو شائع اجتماعيا من خطابات حول المدارس العمومية والتمثلاث الثقافية اتجاهها، وهنا نتساءل: كيف يمثّل الالتحاق بالمدارس الخاصة مطلبا اجتماعيا لدى فئة من العائلات التي اختارت أو أجبرت على وضع أطفالها في هذه المدارس؟ [4]

ثاني التساؤلات مرتبط بالطبيعة الانتقائية للمدارس الخاصة، فالملاحظات الميدانية التي أجريناها خلال فترة الدراسة الاستطلاعية في وهران تُبدي هذا النوع من المؤسسات كأنه منتج للتمايز الاجتماعي من حيث الأصول الاجتماعية والثقافية لأولياء التلاميذ الذين اختاروا المدارس الخاصة أو أُجبروا على التّوجّه إليها، ومن حيث ثمن الخدمات المستحقّة نظير خدمات التعليم الخاص، ومن حيث نوعية التأطير البيداغوجي والإداري. وهنا نتساءل: عن المعطيات السوسيو ديمغرافية المتحكّمة في هذه الانتقائية، ومدى تجانس هذه المؤسسات من حيث المعطى الاجتماعيّ والثقافيّ لطالبي هذه الخدمة[5].

ثالث التساؤلات مرتبط بالتصنيفات الاجتماعية والثقافية للمدارس الخاصة، فالدراسة الاستطلاعية التي أجريناها حول هذه المؤسسات بيّنت تمايزا بيّنا بينها من حيث الصورة الثقافية التي يقدمها فاعلوا هذه المؤسسات حول نشاطاتهم، فإذا كانت بعضها تضفي على تعليم اللغة العربية والأخلاق الدينية بعدا مهما في نشاطاتها، فإنّ مؤسسات أخرى تضيف إلى البرنامج الرّسمي تعليم اللغات وغيرها من النشاطات الثقافية الموازية. حالة المدارس الخاصة غير المتجانسة ثقافيا ( حاملوا مشاريع المدارس الخاصة، مسار تأسيسها، الملامح الثقافية للتأطير البيداغوجي والإداري...) تُنَبِّؤُ بتوسّع مجال الاختيار أمام الأولياء حسب انتظاراتهم من نوعيّة التكوين ومن "إعادة الإنتاج" الاجتماعي والثقافي[6]، لذا نتساءل: كيف يمكن لعدم التجانس الثقافي للمدارس الخاصة أن تؤثر على اختيارات الأولياء وتصّوراهم لمسائل نوعيّة التكوين؟ [7]

تُعتبر المدارس الخاصّة شكلا جديدا من المؤسّسات التّربوية التي برزت في المجتمع الجزائري، والتي تحمل بعدًا اجتماعيًّا وثقافيًّا على غرار البعد التربوي والتعليمي، كما يبدو هذا النوع من المؤسسات التربوية في مدينة وهران غير متجانس من حيث مسارات النشأة والملامح السوسيو اقتصادية لحاملي مشاريعها، ومن حيث ملامح مسيّريها (المدراء)، وهذه الاختلافات لا تتوقّف عند هذا الحدّ فقط، فالدراسة الاستطلاعية كشفت لنا أنّ طريقة استقطاب التلاميذ وأصولهم الاجتماعية ونوعية الخدمات المقترحة (التعليم، اللغات، الترفيه، النشاطات...)، تُضفي على حالة عدم التجانس الأولى (مسارات النشأة وملامح الفاعلين) حالة عدم تجانس أخرى من الناحية الاجتماعية والثقافية، لذا يصبح القول الشاّئع بأنّ " المدارس الخاصّة متجانسة لصفتها الانتقائية وفق معطيات هذه الدّراسة الاستطلاعية خطابًا للحسّ المشترك. توسيع مجال التّحقيق إلى ولايات أخرى مثل (الجزائر العاصمة، غرداية، تيزي وزو...) يمكنها أن تقدّم لنا تصوّرًا واضحًا حول المدارس الخاصة في الجزائر بصفة عامّة و تأثير السّياقات المحلّية في بلورة مشاريعها[8].

تفتح النّتائج التي توصّلنا إليها من خلال الدراسة الاستطلاعية في إطار المشروع التمهيدي "المدارس الخاصة لوزارة التربية الوطنية (عرض حال)" المجال لمواصلة العمل الميداني والتّحقيقات من أجل بناء معطيات أخرى نراها مهمّة لتكوين نظرة علميّة حول هذا النّوع من التّعليم، والّتي بإمكانها أن تُدعّم أو تفنِّذ النتائج التي تحصّلنا عليها، ونعتبر أنّ دراسة مواقف أولياء التلاميذ (خطاباتهم، ممارساتهم، تمثّلاتهم حول المدرسة الخاصّة ضروريّ من أجل (مواصلة مقاربة إشكاليات نوعيّة التّكوين في المدارس الخاصّة).

نعتمد في هذا المشروع على تأطير نظري أوليّ ( أنظر الدراسات السابقة في التقرير النهائي الخاص بمشروع البحث التمهيدي حول المدارس الخاصة للتربية الوطنية بمدينة وهران، دراسة حال)، نعتبر فيه أنّ المدرسة الخاصّة التّابعة لقطاع التربية والتعليم في الجزائر هي امتداد أو تواصل للثّنائية الثقافية (Dualité culturelle) كما يُعبّر عنها جمال غريد (Déception Algérienne La modernisation à l’épreuve de la société P21, 2007)، بحيث تصبح هذه المؤسسات شكلا من أشكال إعادة إنتاج للثنائية الاجتماعية.

يحيل هذا الإطار النظري الأوّلي إلى العديد من التّساؤلات الّتي نحاول أن نقاربها أثناء دراسة المدارس الخاصّة (الطور الابتدائي)وفاعلوها الإجتماعيّون.

يسمح استثمار معطيات التحقيق الاستطلاعي الذي بني مسبقا على سؤال الانطلاق، بإعادة بلورة المحاور الكبرى للإشكالية. يمكن أن نختصر ذلك في ثلاثة محاور كبرى تحمل تصوراتنا للفرضيات التي نراها مهمة في الموضوع.

يتعلق الأول بمبدأ "المساواة" و مبدأ "تكافؤ الفرص"[9]. يعتبر هذين المبدئين جوهريين في التـأسيس لمدرسة العمومية. يتبيّن من خلال المعطيات الأولية أن تملك "المدرسة الخاصة" وتوظيفها يمس بهذين المبدأين. فلا يتسنى سوى للعائلات الميسورة الحال "تبييض المسارات" المدرسية لأبنائها، إذ يسجلون في المدرسة الخاصة بعد طردهم أو تحليهم عن المدرسة العمومية ليعودوا إليها من جديد لاسيما في سنوات إجراء الامتحانات الرسمية. ينتهي بالمقابل المسار الدراسي للمتعلم الذي ينتمي " لعائلة فقيرة " ويدفع الثمن بقية حياته بعد أن يرتكب خطأ التخلي أو يُحوّل لمدرسة بعيدة لارتكابه سلوك يستدعي ذلك وسرعان ما يتوقف عن الدراسة لعدم القدرة على التكيف مع المستجدات. يقدم مالكو المدارس الخاصة مؤسساتهم أيضا على أنها "مدارس الفرصة الثانية" باعتبارها تقدم فرصة ثانية للمتسربين إلا أنها في حقيقة الأمر لا تقدم هذه الفرصة سوى لأبناء العائلات القادرة على دفع المبالغ التي ليست في حدود إمكانيات الفقيرة المعوزة.

يحيلنا المحور الثاني إلى موضوع الجودة ( نوعية التكوين). يُفترض إبقاء حديث مالكي المدارس الخاصة عن "الجودة" ( أي مدرستنا تقدم التعليم النوعي و الجيد) في مستوى الخطاب الإشهاري التجاري بصفتها مجرد كلمة يتم تملكها على أنّها " موضة " المرحلة. لماذا؟ ما عدا المؤشرات الكمية التي تحيل إلى شروط التمدرس- أي النوعية في بعدها المادي-، لم يتم إدخال أي مؤشرات لقياس المكتسبات النوعية للمتعلمين ( الكفاءات والمهارات- بمعنى مخرجات التعليم) التي وردت في المؤشرين 4.1.1 و 4.1.2 من مؤشرات الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة (بوصفها إطارًا إجرائيا للتحليل) لا في المدرسة العمومية ولا في المدرسة الخاصة. وقد بينت نتائج مشاركة الجزائر في الامتحان الدولي PISA هزالة هذه النتائج.

يبقى الآن أن هذا الخطاب الذي يتبناه مالكو المدارس الخاصة في بعده الإشهاري ( وتقديمه في مقابل المدرسة العمومية) متنافيا مع مبدأ دمقرطة الجودة [10] مثلما ورد ذلك في تقرير الطوعي الذي قدمته الجزائر بخصوص تنفيذ مؤشرات أهداف التنمية المستدامة.

يتعلق المحور الثالث من هذه الإشكالية بالأشكال المختلفة التي يتم بها توظيف المدرسة الخاصة، فلئن كانت بالنسبة للبعض سجلا تجاريا لما تُدِرُّه من أرباح، تبقى للبعض الآخر فضاء للترسيخ الإيديولوجي مثلما هو الحال للمدارس التي يشرف عليها منتمون لتيارات سياسية و ايديولوجية. لا ننسى أيضا أن المدرسة الخاصة تمثل للجماعات- مثل الإباضية- آلية لضمان استمرارية، وهو ما يرسّخ الانتماء الجماعاتي. تشتغل المدرسة الخاصة وفق هذه السياقات الاجتماعية والثقافية المحلية، هنا في "هوامش المدرسة المُتصوَّرة" الّتي بُنِي عليها القانون التوجيهي للتربية والتعليم في الجزائر (2008). ليست هذه إجابات حاسمة في المحاور الثلاث، بل هي مجرد فرضيات إجرائية تؤطر عمل الدراسة الميدانية التي نقترحها في هذا المشروع.

معالم بيبليوغرافية أوّلية

قائمة المراجع الخاصة بمشروع البحث " المدارس الخاصة للتربية الوطنية بالجزائر: الإنتقائية ونوعية التكوين"

1. أحمد سامي أبو عيد. (1999). أثر العوامل الاقتصادية الاجتماعية الثقافية والمستوى التعليمي في قرار أولياء الأمور لاختيار المدارس الخاصة. رسالة دكتوراه في التربية. الجامعة الأردنية، الأردن.

2. الاستقصاء المدرسي الشامل لوزارة التربية الوطنية، وزارة التربية الوطنية، 2018- 2019، الجزائر العاصمة.

3. آمنة عزت أنيس صالح (2004). المشكلات التربوية في المدارس الخاصة من وجهة نظر المديرين والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب في محافظات شمال فلسطين. أطروحة استكمالا للحصول على الماجستير. كلية الدراسات العليا. جامعة النجاح الوطنية، فلسطين.

4. بن غبريط رمعون نورية، بن عمار عائشة، ميموني بدرة، سنوسي زبيدة، وشريفة غطاس. (1998). مسارات التمدرس وفضاءات التنشئة الاجتماعية. إنسانيات. (6)، 35-50.

5. بياتريس مابيلون. (2016). أزمة مدرسة أم ماذا؟. (ترجمة: عبد الله الهلالي، بونفيس ولوران سعدون). الدار البيضاء: إفريقيا الشرق.

6. بيار بورديو(2007). إعادة الإنتاج: في سبيل نظرية عامة لنسق التعليم. (ترجمة: تريمش ماهر.، باسرون جان كلود). لبنان، بيروت: المنظمة العربية للترجمة (مركز الدراسات العربية).

7. الجريدة الرسمية، السنة الخامسة والأربعون، العدد 4، 27 يناير 2008، ص 14.

8. خوشي سعاد. (2015). مدى فعالية المدارس الخاصة في المجتمع الجزائري، أطروحة دكتوراه في علم الاجتماع التربوي، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الجزائر.

9. سلمان محمد. (2015). الاعتبارات التربوية التي يراعيها أولياء الأمور عند التحاق أبنائهم بالمدارس الخاصة. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية) المجلد 29 (11)، 2237-2275.

10. طارق عبد الرؤوف عامر، وربيع محمد. (2008). الديمقراطية المدرسية. عمان، الأردن: دار البازوري العلمية للنشر والتوزيع.

11. عرابجي إيمان. (2014). التعليم الخاص في الجزائر وجدواه الاجتماعية والثقافية في ظل العولمة الاقتصادية (دراسة حالة مدرسة التربية والتعليم الخاصة "باية" بمدينة البليدة). أطروحة دكتوراه، جامعة الجزائر2.

12. العياشي بن رزوق، نبيل بحري، عبد العزيز بوصوار وآخرون. ( 2012-2013). التعليم الخاص في الجزائر (واقع وآفاق) دراسة ميدانية تشخيصية تحليلية، التقرير النهائي لمشروع البحث الوطني PNR التابع لمركز البحث في الانثروبولوجيا الاجتماعية والثقافية CRASC، وهران، الجزائر: مركز البحث في الأنثروبولوجيا الاجتماعية والثقافية.

13. عيسى حامد حسين الأسطل. (2013). درجة ممارسة مديري المدارس الخاصة في محافظات غزة لإدارة الجودة الشاملة وعلاقتها بالميزة التنافسية للمدرسة. أطروحة مقدمة استكمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في أصول التربية (تخصص الإدارة التربوية). الجامعة الإسلامية، غزة.

14. كروشي نسيم.(2011). المدارس الخاصة في الجزائر: بين الوظيفة التعليمية والرقابة المهنية،(http://ykadri.ahlamontada.net/ t261-topic#432)، تمّ الاطلاع عليه في 11-10-2019.

15. مجاهدي مصطفى. (2014). غرداية: رهانات الجماعاتي والمجتمعي. تقرير بحث غير منشور. وهران: مركز البحث في الأنثروبولوجيا الاجتماعية والثقافية.

16. مجموعة البنك الدولي. (2020). توقعات وتطلعات، إطار جديد للتعليم في الشرق الأوسط وشمال إفريقيا (نظرة عامة)، مجموعة البنك الدولي للإنشاء والتعمير: البنك الدولي.

17. النشرة الرسمية، وزارة التربية الوطنية، شروط إنشاء مؤسسات التربية والتعليم الخاصة وفتحها ومراقبتها، العدد 495، جانفي 2006.

18. Ait Amara, H. (1986). Demande sociale d’éducation et évolution du système d’enseignement en Algérie- école et idiologie. Table Ronde du 14 Mai 1986,Oran : Urasc, pp 29-48.

19. Balion, R. (1980). L’enseignement privé : un enseignement « sur mesure » ?. Revue Française de sociologie, (xxI), 203-231.

20. Balion,R. (1982). Les consommateurs d’écoles : stratégies éducatives des familles. Paris : Stock.

21. Bara,S,A., & Adda,D. (2020). L’expérience des écoles privées en Algérie : Etude comparative des capacités cognitives et linguistiques entre des élèves scolarisés au sein de l’école publique et privée. Revue El-Bahith en sciences humaines et sociales, 12 (02), Algérie : Université Kasdi Marbah Ourgla, (805-814).

22. Ben Ayed,C. (1998). Approche comparative de la réussite scolaire en milieu populaire dans l’enseignement public et privée, Type de mobilisation familiale et structures d’encadrement. Thèse de doctorat, université René Descartes, Paris 5.

23. Ben youcef, B. (1992). Le M’zab : espace et société. Alger : Imprimerie Abou Daoud.

24. Benamar, A., & Benghabrit-Remaoun, N.(2013). L’école : L’enjeux institutionnels et sociaux. Revue Insaniyat, 60-61, Oran : Crasc.

25. Benamar,A. (2012). Ecole/Famille : quels modèles éducatifs ? les cahiers du Crasc, 25.

26. Benghabrit-Remaoun,N .,Benamar, A ., & Keddar, Kh. (2012). Situation de l’éducation dans la Daira de Charouine- wilaya d’adrar. Les Cahier du Crasc, 23, Oran : Crasc

27. Benghabrit-Remaoun,N. (1990).Doctrines pédagogie rapport à l’enfant et réalisation scolaire. Enfance et éducation préscolaire dans le Maghreb. Actes des journées d’étude du 25-26 Mars, Cahier 03, Enfance et éducation préscolaire dans le Maghreb. Oran : Urasc. 89-115.

28. Benghabrit-Remaoun, N. (1992). Enseignement préscolaire : histoire d’un statut. Oran : Urasc.

29. Benghabrit-Remaoun, N., &Haddab, M. (1998). L’école : Approches plurielles, Revue Insaniyat, 8, Oran : CRASC.

30. Bestaoui, S. (2020). L’enseignement précoce du FLE dans le secteur privé en Algérie. Thèse de doctorat en langue française, Université Dilali liabés, Sidi bel abbés.

31. Chaulet, C. Le local, l’origine et le terme. Insaniyat, 06, 15-29.

32. Derouet, J, L. (1987). Une sociologie des établissements scolaires : Les difficulté de construction d’un nouvel objet sociologique. Revue française de pédagogie, (78), 73-108.

33. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.

34. Dubet, F ., & Duru-Bellat, M. (2016). 10 Propositions pour changer d’école. Paris : Seuil.

35. Dubet, F. (2004). L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste?. Paris : Seuil.

36. Feve, G. (1985). Français scolaire en Algérie : pour une nouvelle approche de système d’apprentissage. Alger : OPU.

37. Filoux, J, L. (1994). Durkheim et l’éducation. Paris : Puf.

38. Godelier, M. (2009). Communauté, société, culture : Trois clefs pour comprendre les identité en conflits. Paris : éditions Cnrs.

39. Haecht, V, N. (2006). L’école à l’épreuve de la sociologie : questions à la sociologie de l’éducation : ouvertures sociologiques. Bruxelles : De Boeck.

40. Kadri. A. (2014). Instituteurs et enseignants en Algérie 1945-1975. Paris : Karthala.

41. Kateb, K. (2006). Ecole, Population et société en Algérie. Paris : éditions L’Harmattan.

42. Keddar, Kh. (1990). Enseignement préscolaire : expérience d’Oran. Enfance et éducation préscolaire dans le Maghreb. Actes des journées d’étude du 25-26 Mars 1990. Cahier n 03, Enfance et préscolaire dans le Maghreb. Oran : URASC.

43. Langouét, G., & Léger, A. (1994). Ecoles publique ou école privée ? les Zappeurs d’école, Trajectoires et réussites scolaires. Paris : éditions Fabert.

44. Langouét, G., & Léger, A. (1994). Ecole publique ou école privée ? Trajectoires et réussite scolaires. Paris : Fabet.

45. Mekideche, A. (1993). Regards sur l’école et la vie. Alger : ENAG.

46. Moutassem- Mimouni, B. (2013). Famille, éducation et changement sociale. Les cahiers du Crasc 27. Oran : CRASC.

47. Salhi, B. (2006). Société et religion en Algérie au XXe siècle : le réformisme Ibadhite, entre modernisation et conservation. Insaniyat, 31, 33-61.

48. Sultana, R, G. (2016). Evaluation de la qualité de l’éducation dans la région euro- méditerranée. Annuaire IE Med de la méditerranée. Aperçu géographique/ société et culture, 326- 330.

49. Tavan, C. (1994). Ecole publique, école privée : comparaison des trajectoires et de la réussite scolaires. Paris : Fabet.

50. Tonnie, F. (2010). Communauté et société. Paris : Puf.

51. Tounsi, M. (2016). La scolarité obligatoire en Algérie : Ambitions et défis. Revue internationale d’éducation de sévres, 73, 47-56.

52. Van Zanten, A. (2009). Choisir son école. Stratégie familiale et médiations locales. Paris : Puf.

[1]الاستقصاء المدرسي الشامل لوزارة التربية الوطنية، وزارة التربية الوطنية، 2018- 2019، الجزائر العاصمة.

[2] تحتل ولاية غرداية المرتبة الثانية حيث تتواجد فيها 36 مدرسة وهو ما يعادل نسبة 7.98% من تعداد المدارس الخاصة في الجزائر، تليها تيزي وزو بـ 22 مدرسة بنسبة 4.87%، ووهران بـ 19 مدرسة وهو ما يعادل بـ 4.21%، كما نجدها قليلة في بعض الولايات مثل الأغواط التي تحتوي على 2 مدرستين، الجلفة 3، ورقلة 2، الوادي 2، وهناك ولايات من تحتوي على مدرسة واحدة كمستغانم، البويرة، المدية، خنشلة، وميلة، بينما نجدها منعدمة في 20 ولاية نذكر منها: أدرار، الشلف، سعيدة، تيارت، سكيكدة، معسكر، غليزان وغيرها.

[3] انظر قراءة أولية في بعض الدراسات السابقة المدرجة في التقرير النهائي للمشروع التمهيدي حول المدارس الخاصة للتربية الوطنية بوهران( عرض حال)، ص 16.

[4] انظر في نتائج التقرير النهائي للمشروع التمهيدي حول المدارس الخاصة للتربية الوطنية بوهران (عرض حال)، من الصفحة 24 إلى الصفحة 33، ومن الصفحة 54 إلى الصفحة 56.

[5] انظر في نتائج التقريرالنهائي للمشروع التمهيدي (المرجع السابق)، من الصفحة 34 إلى الصفحة 39.

[6]أثناء التحقيق الميداني تبيّن لنا أن المدارس الخاصّة ذات توجّهات "إيديولوجية فكرية" متباينة يحمل ملامحها المقاول الذي أنشأ المدرسة الخاصة، المدراء، والأعوان...، وأن أولياء التلاميذ يختارون المدارس التي تتلاءم توجهاتهم الإيديولوجية الفكرية مع توجهاتها.

[7]انظر في نتائج التقرير النهائي للمشروع التمهيدي (المرجع السابق)، من الصفحة 41 إلى الصفحة 45.

[8]انظر في نتائج التقرير النهائي للمشروع التمهيدي (المرجع السابق)، من الصفحة 34 إلى الصفحة 60.

[9] « 4. La réaffirmation du principe de démocratisation. La politique nationale d’éducation sous-tendue par le présent projet de loi doit consolider la démocratisation de l’enseignement, qui ne doit pas se limiter au concept de généralisation , par la mise en œuvre de mesures et de mécanismes propres à permettre à tous les jeunes algériens d’avoir accès à un enseignement obligatoire et gratuit et d’assurer l’égalité des chances de réussite dans leur scolarité quels que soient leur sexe, leur origine sociale ou géographique » . Bulletin officiel de l’éducation nationale, loi d’orientation sur l’éducation nationale n°08- 04 du 23 janvier 2008, numéro spécial avril 2008, p18.

[10] « La meilleure éducation pour tous : Tous les enfants et adolescents inscrits dans notre système éducatif doivent avoir un enseignement de qualité garantissant par cela la« meilleure éducation pour tous » et acquérir les compétences de base permettant à terme leur insertion professionnelle », Algérie, rapport volontaire, 2019 progression de la mise en œuvre des ODD, p 62.