التكوين في مجال التدريس بالمدارس العليا للأساتذة: الملفات الشخصية، الهوية، والتأهيل المهني

لم تسلم أي دولة من التحولات التي طرأت على أساليب تكوين المعلمين ولا تزال. من برامج التكوين المكثفة للمعلمين الحاليين إلى المناهج الجديدة للمعلمين المستقبليين، تم الانتقال بين الأنظمة والنماذج أحياناً مع الصعوبات المرتبطة بتطور أنظمة بطبيعتها محافظة، لأنها تهدف إلى ضمان الاستقرار على المدى الطويل. ومع ذلك، فقد أتاحت هذه العقدة من التغييرات والانفتاحات، رغم التحديات، تقدماً ملحوظاً يستحق التقييم لدراسة العوامل الضرورية لإنجاح تغييرات النماذج.

كما أشار ل. بورشير، تتطلب هذه النماذج «إتقان قدرات متعددة: المعرفة، البيداغوجيا، الديداكتيك، تقييم التدريس والتعلم». ومن البديهي أن هناك عامل آخر يبرزه لانغ-بيرينو عند قوله: «هذا التفاعل بين النظرية والممارسة ضروري، كأحد المبادئ الأساسية للتكوين الذي يهدف إلى الاحترافية».

يجدر بالذكر أن الشبكة الجامعية الجزائرية تضم 106 مؤسسة للتعليم العالي موزعة على 48 ولاية، تغطي كامل التراب الوطني. تتألف هذه الشبكة من 50 جامعة، 13 مركزاً جامعياً، 20 مدرسة عليا وطنية و10 مدارس عليا، 11 مدرسة عليا للأساتذة وملحقين اثنين. ينص المرسوم التنفيذي رقم 16-176 بتاريخ 9 رمضان 1437 (14 يونيو 2016) على الوضع القانوني النموذجي للمدرسة العليا (الجريدة الرسمية رقم 36 سنة 2016، الصفحات 9–16).

تُعد المدارس العليا للأساتذة مؤسسات حكومية مكلفة بتكوين المعلمين للتعليم الوطني. وكان عدد المدارس العليا للأساتذة في الجزائر 4 على المستوى الوطني:

ENS بوزريعة، العلوم الإنسانية (الجزائر)ENS القبة، العلوم والتكنولوجيا (الجزائر)ENS قسنطينةENSET وهران

أدى الطلب المتزايد على المعلمين إلى رفع هذا العدد إلى 11 مدرسة على المستوى الوطني:

المنطقة الوسطى

المدرسة العليا للأساتذة بوزريعة – الشيخ مبارك بن محمد براهمي الميليالمدرسة العليا للأساتذة بالقبة – محمد بشير الإبراهيميالمدرسة العليا للأساتذة لغواط – طالب عبد الرحمن

المنطقة الغربية

ENS وهرانENS مستغانمENS بشار

المنطقة الشرقية

المدرسة العليا للأساتذة بقسنطينة – آسيا جبارالمدرسة العليا للتعليم التكنولوجي بسكيكدةالمدرسة العليا للأساتذة بسطيف – مسعود زغارالمدرسة العليا للأساتذة ببوسعادةالمدرسة العليا للأساتذة بورقلة

هذه المؤسسات مسؤولة عن تكوين المعلمين للتعليم الوطني. في عملنا، نفكر في نموذج تعريفية حيث يفترض أن يكون المدرب قد تجاوز أزمته الهوية الخاصة، ويقوم بممارسة المهنة لأنه بنى مهارات ذات قيمة. ومن الطبيعي أن يُعتبر نقطة مرجعية أو معياراً. وصف جان روستان تحدي المدرب قائلاً:«تكوين العقول دون تكييفها، إثرائها دون غسل دماغها، تسليحها دون تجنيدها، نقل قوة لها، جذبها نحو الحقيقة لتمكينها من الوصول إلى حقيقتها الخاصة، تقديم أفضل ما لديك دون انتظار أجر التشابه».

يجد مدربو المعلمين صعوبة في الانفصال عن فكرة أنهم يجسدون نوعاً من الإتقان أو التميز، أو على الأقل صورة مقبولة للمهنة. إذا فكروا بخلاف ذلك، فكيف يمكن أن يمتلكوا تقديراً كافياً لذاتهم ليزعموا قدرتهم على تدريب الآخرين؟ هذا يصبح أكثر وضوحاً في مهنة يُقال فيها: «نعلّم ما نحن عليه»، حيث تستند شرعية مدرب المعلمين إلى ممارسة التدريس نفسها.

نرى أن موضوعية البناء الهوية، وفق تاريخ الحياة والانتماءات المتعاقبة، يمكن أن تساعد المعلم في التكوين على الابتعاد عن الذات وفهم جزء تفرده في سعيه، وكذلك الجزء المرتبط بتاريخ جيله، ثقافته ومساره الاجتماعي.

وفقاً لتحليلات ألان ريونير، هناك ثلاث مراحل يجب تجاوزها ليصبح المعلم الجيد مدرباً للمدربين:

إذا كان قادراً على التدريس بشكل ممتاز لكنه لم يحتاج أبداً إلى تأطير ممارسته نظرياً، وهذا ما يُطلب منه أساساً كمدرب للمدربين.سيقوم بتعليم البالغين وليس الأطفال أو المراهقين، وهذا له آثار على نوع العلاقة المطلوبة لتكوين معلمين مسؤولين وليس منفذين. هنا طريقة التدريس مهمة على الأقل مثل المحتوى المقدم.هناك مواقف مهنية أساسية خاصة بتكوين المدربين:

تصميم خطة تكوين بناءً على تحليل الاحتياجاتتصميم مراجعتقنيات الملاحظة وتقنيات تقييم الأداء البيداغوجي (بما في ذلك تصميم واستخدام جداول التحليل)تقنيات إدارة جلسات التدريس الصغير لتطوير مهارة إدارة المجموعة

كل هذا يتطلب من مدرب المدربين إتقان التقنيات الخاصة المختلفة عن تلك التي يستخدمها المعلم العادي، دون نسيان مهارات إدارة المقابلات وتقنيات إدارة الاجتماعات (مجلس التنسيق البيداغوجي، المجلس العلمي، مجلس الأخلاقيات).

في التعليم العالي، انتشرت أدوات تقييم الجودة، خصوصاً تلك التي تعطي الطلاب الكلمة في السنوات الأخيرة. تهدف هذه الأدوات إلى تقييم جودة عناصر متعددة: التدريس، المناهج، التعلم، إلخ. إذا كان التقييم يُفكر فيه بشكل تكويني لتطوير الكائن المُقيَّم (المدرب أو مسار التكوين مثلاً)، فمن المشروع التساؤل عما إذا كانت أدوات التقييم تحقق هذا التطوير بالفعل.

في هذه الدراسة، نستكشف جودة التكوين في مؤسسة تعليم عالي، بدءاً بتحديد ثلاثة مستويات من العناصر المفترضة التأثير. نقترح بعد ذلك نهجاً لتحليل أدوات التقييم لتحديد مدى تأثيرها على تصور الطلاب لهذه العناصر. وأخيراً، عبر عرض التطبيق العملي في مدرسة عليا للأساتذة، نوضح كيف يعزز هذا فهم أدوات التقييم ويدعم تطويرها وقيادة مسار التكوين.

لقياس درجة تغطية أدوات التقييم لبُعد احترافية مدرب المدربين، سنتبع نهج تحديد نسبة الأسئلة التي تستهدف المحاور الخمسة التالية:

إدماج البحثالاحترافية والهوية المهنيةانعكاسية الممارسالمعارف والمهاراتالتناوب بين النظرية والممارسة

هكذا حدّد B. Wentzel (2012) مؤشرات خطاب الاحترافية. وستزودنا نتائج الاستبيان بهذه العناصر الأساسية